5
Bearbeitungen
Änderungen
Selbst- und fremdeingeschätztes Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihre Nutzung digitaler Medien im Mathematikunterricht (Quelltext anzeigen)
Version vom 28. August 2022, 12:57 Uhr
, 12:57, 28. Aug. 2022Neuerstellung
<!-- Promotionsprojekte bitte grundsätzlich mit der folgenden Vorlage "propro" erstellen! -->
<!-- Falls Sie weitere Angaben machen möchten, dann bitte im darauf folgenden Freitext. -->
{{propro
| name= Alina Kadluba <!-- Name der Autorin/des Autors -->
| titel = Selbst- und fremdeingeschätztes Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihre Nutzung digitaler Medien im Mathematikunterricht
| hochschule = Technische Universität München
| betreut1 = Andreas Obersteiner <!-- Erstbetreuer/in -->
| betreut2 = <!-- Zweitbetreuer/in -->
| zielgruppe = Lehrkräfte <!-- Kindergarten, Primarstufe, Sekundarstufe I, ... -->
| methode = Quantitative und qualitative Auswertungen <!-- Quantitativ, Qualitativ, Mixed Methods, ... -->
}}
== Zusammenfassung ==
<!-- Hier bitte eine Zusammenfassung des Promotionsprojekts einfügen. -->
Zahlreiche Studien zeigen, dass professionsbezogenes Lehrkräftewissen relevant für einen effektiven und erfolgreichen Unterricht ist (e.g. Wu, 2017). Eine Möglichkeit, das Professionswissen von Lehrkräften zu beschreiben ist das von Shulman (1986) entwickelte Modell, welches das Lehrkräftewissen in drei Facetten unterteilt: das inhaltliche (CK), das pädagogische (PK) und das pädagogisch-inhaltliche (PCK) Wissen. Aufgrund des zunehmenden Einsatzes digitaler Medien im Unterricht wurde das Shulman-Modell 2006 um die technologische Wissenskomponente und damit um vier weitere Wissensfacetten erweitert: das technologische Wissen (TK), das technologisch-pädagogische Wissen (TPK), das technologisch-inhaltliche Wissen (TCK) und das technologisch-pädagogisch-inhaltliche Wissen (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006).
Die Forschung legt nahe, dass der Einsatz digitaler Medien das Lernen von Schülerinnen und Schülern in Mathematik und Naturwissenschaften unterstützen kann (Hillmayr et al., 2020). Positive Lerneffekte hängen jedoch nicht allein vom digitalen Medium ab, sondern auch von der Art und Weise, wie das Medium im Klassenzimmer eingesetzt wird (Hillmayr et al., 2017). Dementsprechend spielen Lehrkräfte eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, digitale Medien für das Lernen effektiv zu machen. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass das Wissen einer Lehrkraft im technologisch-pädagogisch-inhaltlichen Bereich eine wichtige Rolle beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht einnimmt. Um mehr über die Zusammenhänge zwischen dem professionsbezogenen Lehrkräftewissen und dem Unterrichten mit digitalen Medien zu erfahren, werden stabile Instrumente für die Messung der Wissensfacetten benötigt. Die Schwierigkeit, dafür reliable, objektive und valide Messinstrumente zu entwickeln, wurde bereits von Koehler et al. (2012) aufgezeigt.
Aus diesem Grund werden häufig keine objektiven Wissenstests verwendet, um das Professionswissen zu messen, sondern es wird oft auf Selbsteinschätzungsverfahren und Unterrichtsbeobachtungen zurückgegriffen, um das Lehrkräftewissen zu ermitteln. Zum einen lassen Studien jedoch vermuten, dass das selbsteingeschätzte Wissen von Lehrkräften nicht immer mit dem tatsächlichen Wissen übereinstimmen muss. Zum anderen deuten Modelle der Lehrerkompetenz darauf hin, dass Wissen nicht unbedingt zu angemessenen Handlungen im Unterricht führt (z. B. Blömeke et al., 2015). Dementsprechend soll die Frage beantwortet werden, wie das Professionswissen von Lehrkräften mit dem selbsteingeschätzten Wissen und dem Handeln der Lehrkräfte im Unterricht zusammenhängt.
<!-- Zwischenüberschriften mit === ... === kennzeichnen. -->
=== Literatur ===
<!-- ggf. Literaturangaben -->
* Blömeke, S., König, J., Suhl, U., Hoth, J., & Döhrmann, M. (2015). Wie situationsbezogen ist die Kompetenz von Lehrkräften? Zur Generalisierbarkeit der Ergebnisse von videobasierten Performanztests. Zeitschrift für Pädagogik, 61(3), 310-327.
* Hillmayr, D., Ziernwald, L., Reinhold, F., Hofer, S. I., & Reiss, K. M. (2020). The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis. Computers & Education, 153, 103897.
* Koehler, M. J., Shin, T. S., & Mishra, P. (2012). How do we measure TPACK? Let me count the ways. In Educational technology, teacher knowledge, and classroom impact: A research handbook on frameworks and approaches (pp. 16-31). IGI Global.
* Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.
* Wu, H. (2017) The content knowledge mathematics teachers need. Mathematics Matters in Education, 43–91.
=== Links ===
<!-- ggf. Verweise auf Internetquellen -->
https://www.edu.sot.tum.de/ma/forschung/alice/
<!-- Falls Sie weitere Angaben machen möchten, dann bitte im darauf folgenden Freitext. -->
{{propro
| name= Alina Kadluba <!-- Name der Autorin/des Autors -->
| titel = Selbst- und fremdeingeschätztes Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihre Nutzung digitaler Medien im Mathematikunterricht
| hochschule = Technische Universität München
| betreut1 = Andreas Obersteiner <!-- Erstbetreuer/in -->
| betreut2 = <!-- Zweitbetreuer/in -->
| zielgruppe = Lehrkräfte <!-- Kindergarten, Primarstufe, Sekundarstufe I, ... -->
| methode = Quantitative und qualitative Auswertungen <!-- Quantitativ, Qualitativ, Mixed Methods, ... -->
}}
== Zusammenfassung ==
<!-- Hier bitte eine Zusammenfassung des Promotionsprojekts einfügen. -->
Zahlreiche Studien zeigen, dass professionsbezogenes Lehrkräftewissen relevant für einen effektiven und erfolgreichen Unterricht ist (e.g. Wu, 2017). Eine Möglichkeit, das Professionswissen von Lehrkräften zu beschreiben ist das von Shulman (1986) entwickelte Modell, welches das Lehrkräftewissen in drei Facetten unterteilt: das inhaltliche (CK), das pädagogische (PK) und das pädagogisch-inhaltliche (PCK) Wissen. Aufgrund des zunehmenden Einsatzes digitaler Medien im Unterricht wurde das Shulman-Modell 2006 um die technologische Wissenskomponente und damit um vier weitere Wissensfacetten erweitert: das technologische Wissen (TK), das technologisch-pädagogische Wissen (TPK), das technologisch-inhaltliche Wissen (TCK) und das technologisch-pädagogisch-inhaltliche Wissen (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006).
Die Forschung legt nahe, dass der Einsatz digitaler Medien das Lernen von Schülerinnen und Schülern in Mathematik und Naturwissenschaften unterstützen kann (Hillmayr et al., 2020). Positive Lerneffekte hängen jedoch nicht allein vom digitalen Medium ab, sondern auch von der Art und Weise, wie das Medium im Klassenzimmer eingesetzt wird (Hillmayr et al., 2017). Dementsprechend spielen Lehrkräfte eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, digitale Medien für das Lernen effektiv zu machen. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass das Wissen einer Lehrkraft im technologisch-pädagogisch-inhaltlichen Bereich eine wichtige Rolle beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht einnimmt. Um mehr über die Zusammenhänge zwischen dem professionsbezogenen Lehrkräftewissen und dem Unterrichten mit digitalen Medien zu erfahren, werden stabile Instrumente für die Messung der Wissensfacetten benötigt. Die Schwierigkeit, dafür reliable, objektive und valide Messinstrumente zu entwickeln, wurde bereits von Koehler et al. (2012) aufgezeigt.
Aus diesem Grund werden häufig keine objektiven Wissenstests verwendet, um das Professionswissen zu messen, sondern es wird oft auf Selbsteinschätzungsverfahren und Unterrichtsbeobachtungen zurückgegriffen, um das Lehrkräftewissen zu ermitteln. Zum einen lassen Studien jedoch vermuten, dass das selbsteingeschätzte Wissen von Lehrkräften nicht immer mit dem tatsächlichen Wissen übereinstimmen muss. Zum anderen deuten Modelle der Lehrerkompetenz darauf hin, dass Wissen nicht unbedingt zu angemessenen Handlungen im Unterricht führt (z. B. Blömeke et al., 2015). Dementsprechend soll die Frage beantwortet werden, wie das Professionswissen von Lehrkräften mit dem selbsteingeschätzten Wissen und dem Handeln der Lehrkräfte im Unterricht zusammenhängt.
<!-- Zwischenüberschriften mit === ... === kennzeichnen. -->
=== Literatur ===
<!-- ggf. Literaturangaben -->
* Blömeke, S., König, J., Suhl, U., Hoth, J., & Döhrmann, M. (2015). Wie situationsbezogen ist die Kompetenz von Lehrkräften? Zur Generalisierbarkeit der Ergebnisse von videobasierten Performanztests. Zeitschrift für Pädagogik, 61(3), 310-327.
* Hillmayr, D., Ziernwald, L., Reinhold, F., Hofer, S. I., & Reiss, K. M. (2020). The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis. Computers & Education, 153, 103897.
* Koehler, M. J., Shin, T. S., & Mishra, P. (2012). How do we measure TPACK? Let me count the ways. In Educational technology, teacher knowledge, and classroom impact: A research handbook on frameworks and approaches (pp. 16-31). IGI Global.
* Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.
* Wu, H. (2017) The content knowledge mathematics teachers need. Mathematics Matters in Education, 43–91.
=== Links ===
<!-- ggf. Verweise auf Internetquellen -->
https://www.edu.sot.tum.de/ma/forschung/alice/