Geschlechtersensibler Mathematikunterricht zum Umgang mit Heterogenität in der Sekundarstufe I (Promotionsprojekt): Unterschied zwischen den Versionen

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===Ausgangslage===
Mädchen erbringen ab der Sekundarstufe weniger gute Mathematikleistungen als Jungen. (Prenzel et al. 2006, Baumert et al. 2000) Ende Klasse 8 zeigt sich bei Mäd-chen ein deutlich schlechteres Leistungsselbstbild. (Baumert et al. 2000)  
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Mädchen erbringen ab der Sekundarstufe weniger gute Mathematikleistungen als Jungen. (Prenzel et al. 2006, Baumert et al. 2000)  
In ihrer Expertise „Gender als Faktor in der Entwicklung von mathematischer Kompetenz“ stellt Gabriele Kaiser 2010 fest, dass eine „zumindest phasenweise Reali-sierung von geschlechterhomogenen Lerngruppen im Mathematikunterricht“ und die „explizite Berücksichtigung von spezifischen Interessen beider Geschlechter im Mathematikunterricht“ angeraten ist. Sie verweist auf korrespondierende Ergebnisse der OECD-Studien und der Studie von Jürgen Budde (2008), der die Bedürfnisse der Jungen in den Fokus nimmt. Die Ergebnisse von Sylvia Jahnke Klein (2001) stellen Förderbedarf in der Sozialkompetenz von Jungen und in der Stärkung des Selbstkonzepts von Mädchen heraus.
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Nicht zuletzt die großen Vergleichsstudien weisen auf signifikante Leistungsunterschiede zugunsten der Jungen hin (vgl. Prenzel et al. 2013). Nun könnte der Eindruck entstehen, dass ausschließlich die Mädchen besonderer Beachtung bedürfen wenn es um Lernerfolg mit all seinen Einflussfaktoren geht. Aber auch Jungen bedürfen der Aufmerksamkeit, denn - um einen Nachteil der Jungen anzuführen - sie erhalten bei gleicher Leistung wie die Mädchen weniger gute Noten, begründet wird dies mit dem Sozialverhalten der Jungen (Budde 2008).
  
Auch in der pädagogisch-psychologischen Fachliteratur finden sich Hinweise, dass Mädchen und Jungen unterschiedlich Mathematik lernen.
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Einfluss auf das Leistungsvermögen hat das Fähigkeitsselbstkonzept. Das Modell reziproker Effekte
Mädchen sind im Problemlösen besser, wenn verbales Denken erforderlich ist; Jungen, wenn numerisches oder begriffliches Denken nötig ist. Mädchen entwickeln kreatives Denken besser bezogen auf verbales Material, Jungen besser bezogen auf faktisch oder fiktives anschauliches Material. (Kasten 2010) Voraussetzung für eine gute Leis-tungsfähigkeit ist ein positives Fähigkeitsselbstkonzept. (Helmke, Weinert 1997; Artelt et al. 2001, Schilling, Sparfeldt, Rost 2006)
 
  
Dass die Mathematik eine männliche Domäne ist (vgl. Tobies und Budde 2008), spiegelt sich auch im Verhalten und den Einstellungen der Lehrpersonen wieder. Diese unterstellen und erwarten von Jungen mehr mathematische Kompetenz. Jungen wirken kompetenter, weil sie aktiver sind, tragen dabei aber nicht immer fachlich zum Unterricht bei. Schlechte Leistungen bei Jungen werden mit fehlendem Willen und bei Mädchen mit mangelnden Fähigkeiten erklärt. (Budde 2008) Generell erhalten Jungen mehr Aufmerksamkeit von den Lehrpersonen. (Jahnke-Klein 2001) Empfehlenswert wäre es daher, Lehrpersonen für Geschlechtsrollenstereotypen im Mathematiklernen zu sensibilisieren. (Kaiser 2010)
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Voraussetzung für eine gute Leis-tungsfähigkeit ist ein positives Fähigkeitsselbstkonzept. (Helmke, Weinert 1997; Artelt et al. 2001, Schilling, Sparfeldt, Rost 2006)
  
 
===Fragestellung===
 
===Fragestellung===

Version vom 22. Oktober 2015, 17:02 Uhr


Geschlechtersensibler Mathematikunterricht zum Umgang mit Heterogenität in der Sekundarstufe I

Promotionsprojekt von Silke Fleckenstein, Universität Potsdam. Betreut von Ulrich Kortenkamp und Bettina Rösken-Winter.


Zusammenfassung

Ausgangslage

Mädchen erbringen ab der Sekundarstufe weniger gute Mathematikleistungen als Jungen. (Prenzel et al. 2006, Baumert et al. 2000) Nicht zuletzt die großen Vergleichsstudien weisen auf signifikante Leistungsunterschiede zugunsten der Jungen hin (vgl. Prenzel et al. 2013). Nun könnte der Eindruck entstehen, dass ausschließlich die Mädchen besonderer Beachtung bedürfen wenn es um Lernerfolg mit all seinen Einflussfaktoren geht. Aber auch Jungen bedürfen der Aufmerksamkeit, denn - um einen Nachteil der Jungen anzuführen - sie erhalten bei gleicher Leistung wie die Mädchen weniger gute Noten, begründet wird dies mit dem Sozialverhalten der Jungen (Budde 2008).

Einfluss auf das Leistungsvermögen hat das Fähigkeitsselbstkonzept. Das Modell reziproker Effekte

Voraussetzung für eine gute Leis-tungsfähigkeit ist ein positives Fähigkeitsselbstkonzept. (Helmke, Weinert 1997; Artelt et al. 2001, Schilling, Sparfeldt, Rost 2006)

Fragestellung

Unter Berücksichtigung der speziellen Gegebenheiten der am Forschungsprojekt teilnehmenden Schulen war das Design einer Studie mit folgenden Forschungsfragen möglich:

  • Verändert sich das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler während des Schuljahres mit monoedukativem Mathematikunterricht? Falls ja, in welche Richtung?
  • Zeigen sich Ergebnisse anderer Studien auch im getrenntgeschlechtlichen Mathe-matikunterricht der vier koedukativen Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt?
  • Welche Bedürfnisse haben die Schülerinnen und die Schüler, um erfolgreich Mathe-matik lernen zu können? Wie bewerten die Schülerinnen und Schüler das Lernen in geschlechtergetrennten Gruppen?
  • Welche Bedürfnisse haben die Lehrkräfte, um erfolgreich Mathematik lehren zu können? Wie bewerten die Lehrkräfte das Unterrichten in geschlechtergetrennten Gruppen?
  • Wie kann in koedukativem Mathematikunterricht mit phasenweise geschlechtergetrenntem Unterricht geschlechtersensibles Lehren umgesetzt werden?

Studiendesign

Im Schuljahr 2013/14 organisierten vier Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt ihren Mathematikunterricht in der siebten Jahrgangsstufe monoedukativ. Vier männliche und fünf weibliche Lehrkräfte unterrichteten 84 Mädchen und 94 Jungen in je vier Mädchen- und Jungenlerngruppen und einer gemischten Klasse. Die Lehrkräfte der monoedu-kativen Gruppen wechselten diese zum Halbjahr.

Im Forschungsprojekt wird nach der Methode Mixed Methods gearbeitet. Eine standardisierte Skala zur Messung des mathematischen Selbstkonzepts wurde neben selbst entwickelten quantitativ-qualitativen Fragebögen bei den Lernenden eingesetzt. Außerdem wurden Unterrichtsstunden beobachtet, protokolliert und videografiert. Quantitative und qualitative Daten wurden bei den Lehrpersonen mithilfe von Fragebogen und Gruppeninterview erhoben. Eine Übersicht veranschaulicht den zeitlichen Ablauf und den Einsatz der Instrumente in der Untersuchungsperiode. Schaubild.jpg

Literatur

Artelt, C., Demmrich, A., Baumert, J. (2001). Selbstreguliertes Lernen.In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Budrich

Baumert, J., Bos, W., Lehmann, R. (2000). TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band 2: Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe. Opladen: Leske+Budrich

Budde, J. (2008). Bildungs(miss)erfolge von Jungen und Berufswahlverhalten bei Jungen/männlichen Jugendlichen. Berlin: BMBF

Helmke, A., Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulische Leistung. In: Wienert F E (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie (Bd. 3 - Psychologie des Unterrichts und der Schule). Göttingen: Hogrefe

Jahnke-Klein, S. (2001). Sinnstiftender Mathematikunterricht für Mädchen und Jungen. Hohengehren: Schneider

Kaiser, G. (2010). Gender als Faktor in der Entwicklung von mathematischer Kompetenz. http://www.deutsche-telekom-foundation.com/dts-cms/sites/default/files/core-library/ files/impulse/mathematik-entlang-derbildungskette/download/Gender.pdf Aufruf am 1.8.2014

Kasten, H. (2010). Geschlechtsunterschiede. In: Rost, D. H. (Hrsg.). Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 4. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz

Krapp, A., Weidenmann, B. (2006). Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Beltz PVU

Prenzel et al. (2006). PISA 2003. Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres, Münster, New York, 
München, Berlin: Waxmann

Schilling, S. R., Sparfeldt, J. R., Rost, D. H. (2006). Facetten schulischen Selbstkonzepts: Welchen Unterschied macht das Geschlecht? In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20, 9 - 18.

Tobies, R. (2008). Mathematik und Gender - Tendenzen seit 1900. In: Martignon, Laura (Hrsg.): Mathematik und Gender. Hildesheim, Berlin: Franzbecker

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