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Kompetenzen als Ergebnis von Lernprozessen, eine fachlich gehaltvolle Unterrichts­gestaltung als ein wesentlicher Aspekt von Unterrichtsqualität im Mathematik­unterricht (vgl. Blum et al. 2006, S. 29, vgl. Helmke 2009, S. 234ff.), die Bedeutung kompetenzorientierter Aufgaben für solch eine Unterrichtsgestaltung  und in letzter Konsequenz das kompetenz­orientierte Arbeiten mit Aufgaben zur Planung fachlich gehaltvoller Lerngelegen­heiten.

Kompetenzen als Ergebnis von Lernprozessen, eine fachlich gehaltvolle Unterrichts­gestaltung als ein wesentlicher Aspekt von Unterrichtsqualität im Mathematik­unterricht (vgl. Blum et al. 2006, S. 29, vgl. Helmke 2009, S. 234ff.), die Bedeutung kompetenzorientierter Aufgaben für solch eine Unterrichtsgestaltung  und in letzter Konsequenz das kompetenz­orientierte Arbeiten mit Aufgaben zur Planung fachlich gehaltvoller Lerngelegen­heiten.

Als Forschungsgegenstand kristallisiert sich die Fähigkeit, Aufgaben (gezielt) prozessbezogen zu konstruieren und zu analysieren, heraus. Es wird gezeigt, dass sich diese aus einem komplexen Zusammenspiel mehrerer Wissensfacetten ergibt. Mit Rückgriff auf die Studie COACTIV (Brunner et al. 2006)gelingt es, eine dieser Facetten – das „Wissen über das prozessbezogene Potenzial mathematischer Aufgaben“ – in einen metatheoretischen Rahmen professioneller Handlungskompetenz zu verankern und das mathematikdidaktische Wissen um eben diese Dimension zu ergänzen, so dass (unmittelbar) an die Forschung zum professionsbezogenen Lehrerwissen angeschlossen werden kann.

Als Forschungsgegenstand kristallisiert sich die Fähigkeit, Aufgaben (gezielt) prozessbezogen zu konstruieren und zu analysieren, heraus. Es wird gezeigt, dass sich diese aus einem komplexen Zusammenspiel mehrerer Wissensfacetten ergibt. Mit Rückgriff auf die Studie COACTIV (Brunner et al. 2006) gelingt es, eine dieser Facetten – das „Wissen über das prozessbezogene Potenzial mathematischer Aufgaben“ – in einen metatheoretischen Rahmen professioneller Handlungskompetenz zu verankern und das mathematikdidaktische Wissen um eben diese Dimension zu ergänzen, so dass (unmittelbar) an die Forschung zum professionsbezogenen Lehrerwissen angeschlossen werden kann.

In der Hoffnung, einen Wirkungszusammenhang zwischen dem „Wissen über das prozessbezogene Potenzial von Mathematikaufgaben“ und der „Fähigkeit, Aufgaben prozessbezogen zu konstruieren (und analysieren)“ aufzeigen zu können, ist ein (nicht-standardisierter) Test mit vier offenen Testaufgaben entwickelt und im Sommer 2007 an der Hochschule Vechta durchgeführt worden (45 angehende Mathematik­lehrkräfte im abschließenden Mastersemester haben freiwillig teilgenommen). Neben 38 Aufgabenanalysen, lagen insgesamt 112 individuelle Aufgabenkonstruktionen mit dazugehörigen (schriftlichen) Erläuterungen zugrunde, die es systematisch zu beschreiben und differenziert zu verstehen galt.  

In der Hoffnung, einen Wirkungszusammenhang zwischen dem „Wissen über das prozessbezogene Potenzial von Mathematikaufgaben“ und der „Fähigkeit, Aufgaben prozessbezogen zu konstruieren (und analysieren)“ aufzeigen zu können, ist ein (nicht-standardisierter) Test mit vier offenen Testaufgaben entwickelt und im Sommer 2007 an der Hochschule Vechta durchgeführt worden (45 angehende Mathematik­lehrkräfte im abschließenden Mastersemester haben freiwillig teilgenommen). Neben 38 Aufgabenanalysen, lagen insgesamt 112 individuelle Aufgabenkonstruktionen mit dazugehörigen (schriftlichen) Erläuterungen zugrunde, die es systematisch zu beschreiben und differenziert zu verstehen galt.