Bildung

Verfasst von Horst Hischer

Vorbemerkung

Eine wichtige aktuelle begriffliche Bestimmung von Didaktik als Wissenschaft ist (neben anderen) die von Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte. Das erfordert zum Verständnis zunächst eine aktuelle Deutung von „Bildung“ im pädagogisch-didaktischen Kontext. Eine solche ist seit Ende der 1950er Jahre maßgeblich von Wolfgang Klafki in Anknüpfung an bedeutende Vorgänger, zurückgehend z. B. bis auf Wilhelm von Humboldt, entwickelt worden, und zwar über das „Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“, gipfelnd in dem Didaktischen Modell einer „kritisch-konstruktiven Didaktik“, das durch „Bildung als Leitbegriff“ gekennzeichnet ist und auf das Klafki seine Vorstellungen von „Allgemeinbildung“ gründet.

Berücksichtigt man, dass die fundierte Erörterung dessen, was „Bildung“ sein kann und soll, nicht nur von den Erziehungswissenschaften vereinnahmt werden kann und darf, sondern dass diese auch in der Literatur und vor allem in der Philosophie eine bedeutende Rolle gespielt hat und noch spielt, so mag es angesichts des seit Langem bezüglich dieses Themas überbordenden Schrifttums vermessen und gar unmöglich erscheinen, dem Thema „Bildung“ mit einem enzyklopädischen Beitrag gerecht werden zu wollen. Beispielsweise ist das aktuelle Buch von Heiner Hastedt aus zwei Philosophieseminaren zu den Themen „Philosophische Theorien der Bildung, Halbbildung und Unbildung“ bzw. „Bildung im 18. und 19. Jahrhundert“ entstanden. Daher geht es nachfolgend (in gebotener Kürze) im Wesentlichen nur um „Bildung“ im pädagogisch-didaktischen Kontext, und philosophische Aspekte werden nur abschließend mit Literaturverweisen angedeutet.

Zur Genese von „Bildung“ im pädagogisch-didaktischen Kontext

Die Phase zwischen 1770 und 1830

Klafki beginnt seine „Erste Studie“ in seinem Werk wie folgt:

Am Anfang eines Bandes, der Beiträge zur Entwicklung einer gegenwarts- und zukunftsorientierten Bildungskonzeption und zur Ausarbeitung einer bildungstheoretisch begründeten, kritisch-konstruktiven Didaktik enthält, ist es angebracht, jene Epoche philosophisch-pädagogischen Denkens – im Sinne kritischer Vergegenwärtigung – in Erinnerung zu rufen, in der der Bildungsbegriff und seine Auslegung als „Allgemeine Bildung“ erstmalig in der Theorie- und Realgeschichte der Pädagogik zu einem Zentralbegriff pädagogischer Reflexion wurde: Es ist der Zeitraum zwischen etwa 1770 und 1830, der philosophie-, literatur- und pädagogikgeschichtlich gewöhnlich als der in sich durchaus spannungsreiche Zusammenhang von Spätaufklärung, philosophisch-pädagogischem Idealismus, deutscher literarischer Klassik, Neuhumanismus und mindestens Teilströmungen der Romantik umschrieben wird.

Dieser Zeitraum „zwischen etwa 1770 und 1830“ ist zugleich etwa der Lebenszeitraum von Wilhelm von Humboldt. Klafki fährt dann fort:

Die pädagogische Reflexion dieser Phase, in der der Bildungsbegriff aspektreich entfaltet wird, erfolgt weithin noch nicht im Rahmen einer selbständigen pädagogischen Disziplin, sondern sie ist verflochten in mehr oder minder umgreifende geschichts-, kultur-, kunst- und staatsphilosophische sowie anthroplogische Erörterungen – so etwa bei Lessing und Wieland, Herder und Fichte, Schiller und weitgehend auch bei Humboldt –, oder sie erscheint – wie vor allem bei Goethe – als Thema dichterischer Gestaltung, autobiographischer Reflexion und des direkten oder brieflichen Gespräches mit Zeitgenossen, oder sie ist – vor allem in Hegels Werk – integriertes Moment eines philosophischen Gesamtsystems. Bei Pestalozzi indessen, auch bei Kant und Herbart, Schleiermacher, Fröbel und Diesterweg werden bildungstheoretische Reflexionen bereits vorwiegend innerhalb von Argumentationszusammenhängen entfaltet, die von vornherein als spezifisch pädagogisch ausgewiesen sind, so jedoch, daß die Bezüge zu jenen vorher genannten, umfassenderen oder benachbarten Problemkontexten gewahrt bleiben.

„Bildung“ in Meyers Konversationslexiokon von 1894, Band 2

„Bildung” in klassischen Enzyklopädien

Im 1894 erschienenen Band 2 von Meyers Konversationslexikon (mit insgesamt 21 Bänden) – also nach dieser Phase im Anschluss an die Entfaltung des Bildungsbegriffs im pädagogischen Sinn – wird deutlich gemacht, dass nunmehr „Bildung“ mit einem neuen Sinn (gegenüber der ursprünglichen Bedeutung) belegt worden ist, und zwar „vorwiegend im übertragenen Sinn von der durch Erziehung und Unterricht bedingten geistigen Formierung des Menschen“ (vgl. Text in nebenstehender Abbildung). In dieser enzyklopädischen Formulierung erscheint der zu „Bildende“ noch als das Objekt der „Bildung“, dabei wird zugleich hervorgehoben, dass „Bildung“ sprachlich (wie übrigens alle auf „-ung” endenden Wörter) sowohl den Vorgang (den „Prozess“) als auch das Ergebnis (das „Produkt“) dieses Prozesses bezeichnet.

Es sei ferner darauf hingewiesen, dass in diesem enzyklopädischen Beitrag in Meyers Konversationslexikon bereits auf die Dichotomie von formaler und materialer Bildung hingewiesen wird, die erst viel später durch Klafki über seine Synthese zur„kategorialen Bildung“ aufgelöst wurde.

Der „Neue Brockhaus“ von 1959 schreibt zu „Bildung“ u. a.:

Bildung [...]. 2) der Vorgang geistiger Formung, auch die innere Gestalt, zu der der Mensch gelangen kann, wenn er seine Anlagen an den geistigen Gehalten seiner Lebenswelt entwickelt. Gebildet ist nicht, wer nur Kenntnisse besitzt und Praktiken beherrscht, sondern wer durch sein Wisssen und Können teilhat am geistigen Leben; wer das Wertvolle erfaßt, wer Sinn hat für Würde des Menschen, wer Takt, Anstand, Ehrfurcht, Verständnis, Aufgeschlossenheit, Geschmack und Urteil erworben hat. Gebildet ist in einem Lebenskreis, wer den wertvollen Inhalt des dort überlieferten oder zugänglichen Geistes in eine persönlich verfügbare Form verwandelt hat.

Als Literaturbezug werden hier Georg Kerschensteiner: Theorie der Bildung (1926), Max Scheler: Bildung und Wissen (1947) und Theodor Litt: Berufsbildung und Allgemeinbildung (1947) genannt. Bemerkenswert an dem Brockhaus-Beitrag ist, dass hier der zu Bildende als Subjekt im Vordergrund zu stehen scheint. Klafkis Arbeit setzt etwa zeitgleich hiermit an.

„Bildung“ als Prozess der Entwicklung der Bildsamkeit?

Friedrich W. Kron schreibt in seiner Darstellung von Klafkis Theorie der kritisch-konstruktiven Didaktik u. a. zur „Bildsamkeit“:

Die bildungstheoretische Bestimmung didaktischen Handelns ist nicht aus einem archimedischen Punkt abgeleitet, sondern sie entspringt aus einer Paradoxie. Diese wurde bereits von Herbart [...] beschrieben, und sie hat auch in der Gegenwart noch Geltung. Sie ist einerseits dadurch gekennzeichnet, daß kulturelle Vermittlungsprozesse stets zielgerichtet und begründet sein müssen, daß ihnen aber andererseits in Erfahrung und Umgang, in Interesse und Gedankenkreis der Lernenden selbst eine individuelle Lebendigkeit entgegentritt, die sich den Arrangements nicht immer unterwirft, sondern diese auch durchbricht. Herbart hatte diese innere Lebendigkeit als Bildsamkeit bezeichnet. In der Tradition der bildungstheoretischen Diskussioen wird der Prozeß der Entwicklung der Bildsamkeit mit dem Begriff der Bildung belegt.

Und Kron schreibt weiter (a. a. O.):

Die bildungstheoretische Diskussion hat zu der grundlegenden Einsicht geführt, daß der Mensch in einem lebendigen Verhältnis zur kulturellen Welt steht und diese sinnverstehend auslegt. In der systematischen Betrachtung dieses Grundphänomens erscheint dieses Verhältnis als ein Prozeß, in welchem dem Menschen eine zentrale Rolle zugesprochen wird. Der Mensch wird als jene produktive Stelle angesehen, in welcher die Dinge und Symbole der Welt verarbeitet und als kulturelle Leistungen wieder veräußert werden. Im Individuum kommen somit zwei Momente ins Spiel: die kulturellen Inhalte und die innereren Kräfte. In der Sprache der Bildungstheoretiker werden diese Momente als materialer und formaler Aspekt dieses Prozesses, der Prozeß selbst als Bildungsprozeß bezeichnet; denn in diesem Prozeß bringt der Mensch sich selbst und über sich selbst auch die Kultur hervor. Damit ist das Individuum in seinem Bildungsprozeß in das Zentrum pädagogischer und didaktischer Diskussionen und Forschungen gerückt.

Durch diese Hervorhebung des „prozesshaften Charakters“ von „Bildung“ (als einem der beiden Aspekte von „Bildung“, nämlich dem der „formalen Bildung“) darf aber nicht verkannt werden, dass dieser Prozess zu einem Ergebnis dieser „Bildung“ (als dem anderen Aspekt: der „materialen Bildung“) führt, das dann ebenfalls mit „Bildung“ bezeichnet wird (und in Klafkis durch „Bildung als Leitbegriff“ gekennzeichnetem Modell gemeinsam mit der „formalen Bildung“ die „kategoriale Bildung“ ausmacht):

Kategoriale Bildung

Klaki widmet diesem Aspekt von „Bildung“ sein erstes, 471 Seiten umfassendes Werk und greift damit die alte, ins 19. Jht. zurückgehende kontroverse Diskussion um die Dichotomie von formaler und materialer Bildung auf. Kron schreibt dazu:

In der Auseinandersetzung mit der Tradition einerseits und der aktuellen Diskussion andererseits [...] entwickelt Klafki seine Kritik und seinen Neuansatz der „kategorialen Bildung“. Zunächst weist er darauf hin, daß zwischen materialer und formaler Seitze des Bildungsprozesses ein grundsätzlicher Verweisungszusammenhang bestehe, wie ihn das klassische Phänomen auch zeigt. Wenn dieser gesprengt wird, gerät eine materiale Bildung ins Abseits einer durch Bildungsinhalte angefüllten Instrumentalisierung des Bildungsprozesses; andererseits gerät die Ausuferung der formalen Bildung ins Extrem einer reinen Kräfte- und Fertigkeitsschulung. Bildung ist also als ein Ganzes zu sehen. [...]

Klafki bezeichnet nun diesen grundsätzlichen Verweisungszusammenhang der beiden Aspekte der Bildung in einem ganzheitlichen Konzept als „kategoriale Bildung“ [...]. Damit ist der Entwurf eines neuzeitlichen Bildungsbegriffs markiert. Aus der Optik der Subjekte, die in den Bildungsorozess eingelassen sind, realisiert sich die kategoriale Bildung als „doppelseitige Erschließung“ der Individuen. [...]

Kategoriale Bildung meint dem Worte nach, daß Menschen in der Lage sind, von der Welt begründete, d. h. durch Erkenntnis, geprüfte Aussagen zu machen. Diese Fähigkeit ist stets an Inhalte gebunden, die zur Aussage stehen. Formales und materiales Moment bilden damit eine Einheit, die auch den Bildungsprozeß ausmacht, in dem die Fähigkeit zurn Aussage und die Aussage selbst gewonnen werden.

Damit wird implizit auch „formale“ und „materiale“ Bildung erläutert.
Klafki weist ausdrücklich darauf hin, dass kategoriale Bildung nicht einfach nur ein Nebeneinander oder Miteinander von formaler und materialer Bildung ist (was Kron, s. o., mit dem „Verweisungszusammenhang“ ausdrückt):

Mit dieser Einsicht entfällt das Recht, weiter an dem übliches Dualismus der Theorien „formaler“ und „materialer“ Bildung festzuhalten oder ihr Verhältnis im Sinne einer äußerlichen Verknüpfung oder Ergänzung („sowohl formale als auch formale Bildung“) zu bestimmen. In einer Theorie, die die Bildung als kategoriale Bildung im entwickelten Sinne versteht, sind Theorien formaler und die materialer Bildung in einer höheren Einheit aufgehoben. „Formale“ und „materiale“ Bildung bezeichnen nicht zwei als solche selbständige „Arten“ oder Formen der Bildung. „Formal“ und „material“ deuten zwei Betrachtungsweisen des gleichen einheitlichen Phänomens an. Die Einheit des formalen und des materialen Momentes ist im Bildungserlebnis unmittelbar erfahrbar.

Klafki weist übrigens ausdrücklich darauf hin, dass die Bezeichnung „kategoriale Bildung“ 1926 von Erich Lehmensick in die Pädagogik eingeführt worden sei, wenn auch in einem ganz anderen Sinn, nämlich als untergeordnet zu „formale Bildung“.

Klafki und „die Heimholung des Bildungsbegriffs“

Der Marburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph Berg spricht 1988 von der „zwanzigjährigen Aussperrung des zweihundertjährigen Bildungsbegriffs“, schreibt in diesem Zusammenhang Klafki die „Heimholung des Bildungsbegriffs“ zu und schreibt u. a. mit Bezug auf den Heidelberger Allgemeinbildungskongress 1986:

Eine bildungslose Pädagogik ist erst seit zwanzig Jahren Programm und Problem [...] Ebenso geht es bei Heinrich Roth (1969) nicht um „Begabung und Bildung“, sondern um „Begabung und Lernen“ in diesem anderen maßgeblichen Gutachten des Deutschen Bildungsrats – dann in dessen „Strukturplan für das Bildungswesen“ kein Kapitel über Bildung, sondern nur ein Kapitel über Lernen – war das überhaupt ein Deutscher Bildungsrat und nicht bloß ein Deutscher Lernrat? [...] dieses Kongreßthema „Allgemeinbildung“ und Klafkis Plenarvortrag dazu halte ich für einen pädagogikgeschichtlich bedeutsamen Versuch zur Korrektur dieser Fehlentwicklung.

Insofern leitete Klafki 1985 mit seinen damals erschienenen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ eine entscheidende Wende in der Didaktik ein, deren Modelle bis dahin vor allem durch „Lernen als Leitbegriff“ bzw. „Interaktion als Leitbegriff“ gekennzeichnet waren, verbunden mit der „Lernzielorientierung“, die im Vordergrund der didaktischen Diskussionen stand und die Sprachregelung bis in die Lehrpläne hinein dominiert hatte.

Jedoch: Nach der „Heimholung des Bildungsbegriffs“ durch Klafki 1985 ist der damit beschriebene Bildungsbegriff durch den neuen Terminus „Bildungsstandard“ ohne Not konterkariert worden, denn es sind wegen der „Output-Orientierung“ nur Leistungsstandards, so dass die für „Bildung“ kennzeichnende adressatenbezogene „Offenheit“ verloren zu gehen droht.

Bildung und Mathematik

Hier sei vorläufig nur auf das gleichnamige „klassische“ Werk von Alexander Israel Wittenberg verwiesen.

Bildung und Philosophie: Bildung als Selbstbildung

In der Textanthologie „Was ist Bildung?“ stellt Heiner Hastedt Ausschnitte aus Originaltexten mit jeweils kurzem einleitendem Kommentar vor (Textüberschriften meist von ihm selbst gewählt):

Bildung neu entdeckt

• Michel Foucault (1926–1984): Künste der Existenz; Die Sorge um sich; Hermeneutik des Subjekts
• Richard Rorty (1931–2007): Bildende Philosophie
• Judith Butler (* 1956): Das Unbehagen der Geschlechter

Bildung klassisch

• Johann Gottfried Herder (1744–1803): Journal meiner Reise; Bildung der Menschheit; Fortschritt und Humanität
• Wilhelm von Humboldt (1767–1835): Theorie der Bildung des Menschen; Programm und praktische Reform; Über das Studium des Alterthums; Grenzen des Staats

Kulturkritik und die Überwindung der Entfremdung

• Friedrich Schiller (1759–1805): Nutzen als Idol der Zeit
• Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831): Der ungebildete Mensch denkt abstrakt; Der sich entfremdende Geist

Historische und kulturwissenschaftliche Zwischenbetrachtung

• Reinhart Koselleck (1923–2006): Bildung ist weder Ausbildung noch Einbildung
• Georg Bollenbeck (1947–2010): Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters

Kritik einer falsch verstandenen Bildung im Namen des Lebens

• Arthur Schopenhauer (1788–1860): Selbstdenken statt Gelehrsamkeit
• Friedrich Nietzsche (1844–1900): Vom Nutzen und Nachteil für das Leben; Verfall der Bildung; Die ehemalige deutsche Bildung

Bildung heute angesichts von Halbbildung und Unbildung

• Theodor W. Adorno (1903–1969): Theorie der Halbbildung
• Konrad Paul Liessmann (* 1953): Theorie der Unbildung
• Robert Spaemann (* 1927): Wer ist ein gebildeter Mensch?
• Peter Bieri (* 1944): Wie wäre es, gebildet zu sein?

In der Einleitung zu dieser Anthologie schreibt Hastedt:

Bildung ist vor allem Selbstbildung und und die möglichst harmonische Entwicklung der ganzen Person. Nach dem Maßstab einer solchen an der klassischen Bildungsphilosophie orientierten Erstumschreibung wird über Bildung gegenwärtig oft nur noch unter oberflächlicher oder sogar gänzlich sachfremder Nutzung des Wortes im Zusammenhang von Schule und Universität geredet [...].

Das harmoniert einerseits mit dem Verständnis von „Bildung“ und auch von „Allgemeinbildung“ nach Klafki, und andererseits trifft diese Kritik von Hastedt auch auf das in der Didaktik und in der Bildungspolitik aktuelle Modewort und Unwort „Bildungsstandards“ zu.

Literatur

• Berg, Hans Christoph [1988]: Schule braucht Bildung — Konzepte der Allgemeinbildung von den Tübinger Beschlüssen bis zum Heidelberger Allgemeinbildungs-Kongreß (1986). In: Erziehungswissenschaft und Beruf, 8. Sonderheft (Tagungsband), 20–41, Rinteln.
• Hastedt, Heiner (Hrsg.) [2012]: Was ist Bildung? Eine Textanthologie. Stuttgart: Reclam.
• Klafki, Wolfgang [1959: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz.
• — [1963]: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.
• — [1985]: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Beiträge zur kritisch-kon­struk­tiven Didaktik. Weinheim / Basel: Beltz.
• — [2007]: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-kon­struk­tive Didaktik. Weinheim / Basel: Beltz (6., erhebliche erweiterte, durchsichtiger gegliederte und überarbeitete Fassung der 1. Auflage von [Klafki 1985]).
• Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993).
• Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963).

Anmerkungen

Der Beitrag kann wie folgt zitiert werden: Madipedia (2013): Bildung. Version vom 26.07.2013. In: madipedia. URL: http://madipedia.de/index.php?title=Bildung&oldid=11936.