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Auf Grundlage dieses Unterrichts waren am Ende des ersten Schuljahres etwa 27 Prozent der Kinder auch noch im Zahlenraum bis zehn vorwiegend zählende Rechner, d.h.: Sie lösten mehr als zwei Drittel der nicht-trivialen Additionen und Subtraktionen in diesem Zahlenraum durch eine Zählstrategie. Nur etwa 35 Prozent der Kinder lösten mehr als zwei Drittel dieser Aufgaben durch Faktennutzung (Faktenabruf oder Ableitung). Aufgaben mit Zehnerübergang wurden (mit Ausnahme der von etwa 50 Prozent der Kinder auswendig gewussten Verdoppelung 6+6) von mehr als zwei Drittel der Kinder entweder gar nicht oder durch eine Zählstrategie bewältigt.

Auf Grundlage dieses Unterrichts waren am Ende des ersten Schuljahres etwa 27 Prozent der Kinder auch noch im Zahlenraum bis zehn vorwiegend zählende Rechner, d.h.: Sie lösten mehr als zwei Drittel der nicht-trivialen Additionen und Subtraktionen in diesem Zahlenraum durch eine Zählstrategie. Nur etwa 35 Prozent der Kinder lösten mehr als zwei Drittel dieser Aufgaben durch Faktennutzung (Faktenabruf oder Ableitung). Aufgaben mit Zehnerübergang wurden (mit Ausnahme der von etwa 50 Prozent der Kinder auswendig gewussten Verdoppelung 6+6) von mehr als zwei Drittel der Kinder entweder gar nicht oder durch eine Zählstrategie bewältigt.

Der qualitativ-explorative Teil der Arbeit ist der Detailanalyse kindlicher Strategieentwick-lungen gewidmet, dabei vor allem den in bisher vorliegenden Entwicklungsstudien wenig untersuchten Ableitungsstrategien und deren konzeptuellen Grundlagen. Die Analyse mündet in der empirisch begründeten Bildung von sechs Typen von Strategie-Präferenzen am Ende des ersten Schuljahres. Zur Erklärung der für diese Typen jeweils charakteristischen Merkmalskonstellationen wird auf Grundlage der qualitativen Ergebnisse dieser Studie eine Theorie der Rechenstrategieentwicklung im Laufe des ersten Schuljahres formuliert.

Der qualitativ-explorative Teil der Arbeit ist der Detailanalyse kindlicher Strategieentwicklungen gewidmet, dabei vor allem den in bisher vorliegenden Entwicklungsstudien wenig untersuchten Ableitungsstrategien und deren konzeptuellen Grundlagen. Die Analyse mündet in der empirisch begründeten Bildung von sechs Typen von Strategie-Präferenzen am Ende des ersten Schuljahres. Zur Erklärung der für diese Typen jeweils charakteristischen Merkmalskonstellationen wird auf Grundlage der qualitativen Ergebnisse dieser Studie eine Theorie der Rechenstrategieentwicklung im Laufe des ersten Schuljahres formuliert.

Im quantitativen Teil der Arbeit konnten unter anderem die folgenden Effekte als statistisch signifikant abgesichert werden: Kinder lösen im gesamten Verlauf des ersten Schuljahres umso mehr additive Grundaufgaben im Zahlenraum bis zehn durch Fakten nutzende Strategien, je mehr strukturierte Zahldarstellungen sie zu Beginn des ersten Schuljahres quasi-simultan erfassen. Buben lösen einen höheren Anteil an additiven Grundaufgaben im Zahlenraum bis zehn durch Fakten nutzende Strategien als Mädchen. Kinder, die eine bestimmte additive Grundaufgabe Mitte des ersten Schuljahres durch eine Ableitungsstrategie gelöst haben, lösen dieselbe Aufgabe am Ende des ersten Schuljahres signifikant öfter durch Faktenabruf als Kinder, die diese Aufgabe Mitte des ersten Schuljahres durch Weiterzählen oder durch Finger-Teilzählen bzw. Alleszählen gelöst haben.

Im quantitativen Teil der Arbeit konnten unter anderem die folgenden Effekte als statistisch signifikant abgesichert werden: Kinder lösen im gesamten Verlauf des ersten Schuljahres umso mehr additive Grundaufgaben im Zahlenraum bis zehn durch Fakten nutzende Strategien, je mehr strukturierte Zahldarstellungen sie zu Beginn des ersten Schuljahres quasi-simultan erfassen. Buben lösen einen höheren Anteil an additiven Grundaufgaben im Zahlenraum bis zehn durch Fakten nutzende Strategien als Mädchen. Kinder, die eine bestimmte additive Grundaufgabe Mitte des ersten Schuljahres durch eine Ableitungsstrategie gelöst haben, lösen dieselbe Aufgabe am Ende des ersten Schuljahres signifikant öfter durch Faktenabruf als Kinder, die diese Aufgabe Mitte des ersten Schuljahres durch Weiterzählen oder durch Finger-Teilzählen bzw. Alleszählen gelöst haben.