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Die Seite wurde neu angelegt: „==Übersicht== Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „Bildung“ in der Pädagogik, Philosophie und Dida…“
==Übersicht==
Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in der Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert.<br />
Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch – speziell bezüglich des Mathematikunterrichts – in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jhts. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“: Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten, und welche Aufgaben erwachsen dem Mathematikunterricht (wie auch anderen Fächern) daneben oder darüber hinaus aus einem fachübergreifenden Verständnis von „Allgemeinbildung“? Beide Prozesse sind miteinander verschränkt und als nicht abgeschlossen zu sehen.
==Deutungen von „Allgemeinbildung“==
===[http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Wolfgang Klafki] <small><small><ref>Darstellung nach [Hischer 2010, 199 ff.].</ref></small></small>===
Für Klafki sich für ihn ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung u. a. darin, dass '''[[Bildung]]''' als „Allgemeinbildung“ in dreifachem Sinn zu bestimmen
sei, was er drei „Bedeutungsmomente von Allgemeinbildung“ nennt, an anderer Stelle auch „Dimensionen des Allgemeinbildungsbegriffs“:
: o Bildung für alle
: o Bildung im Medium des Allgemeinen
: o Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten
====Bildung für alle====
Das ist für eine demokratisch verfasste Gesellschaftsordnung selbstverständlich und bedarf daher keiner Erläuterung.
====Bildung im Medium des Allgemeinen====
Klafki meint damit einen ''verbindlichen Kern dessen, das alle gemeinsam angeht''. So schreibt er u. a. bezüglich „Bildung“:
:: Sie muß [...] einen verbindlichen Kern des Gemeinsamen haben und insofern Bildung im Medium des Allgemeinen sein; [...] Allgemeinbildung muss verstanden werden als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft [...].
:: Der Horizont, in dem dieses uns alle angehende Allgemeine bestimmt werden muß, [...] muß ein Welt-Horizont sein.
Statt „'''im Medium des Allgemeinen'''“ kann man auch „'''im Medium des allen Gemeinen'''“ sagen und damit Klafkis Intention erfassen.<br />
Interessant ist, dass Klafki von „[[Medien in didaktischer Sicht#Bildung im Medium|'''Bildung im Medium''']] ...“ spricht. <ref>Vgl. die vielfältigen Bedeutungen von [[Medien in didaktischer Sicht]], dazu auch die dort erwähnten Wendungen ''„im Medium von Kultur“'', ''„im Medium von Moral“'' und ''„im Medium der sozialen Interaktion“''.</ref> Das „allen Gemeine“ – oder noch pointierter: das „alle gemeinsam Angehende“ – erscheint hier also als ein Medium und damit als eine vermittelnde Umgebung, oder noch genauer: als Umgebung für den erkennenden und lernenden Menschen, derer sich alle Angesprochenen bewusst werden müssen, um diese von Klafki so genannten „Frage- und Problemstellungen“ zu erfassen, für die er an späterer Stelle die Bezeichnung „Schlüsselprobleme“ wählt: <ref>[Klafki 2007, 56]; „Schlüsselprobleme“ dürfen nicht mit [http://de.wikipedia.org/wiki/Schl%C3%BCsselqualifikation „Schlüsselqualifikationen“] verwechselt werden – denn die bezeichnen etwas ganz anderes!</ref>
:: Meine Kernthese lautet: Allgemeinbildung bedeutet [...], ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und [...] von der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft sprechen.
Für solche „epochaltypischen Schlüsselprobleme“ nennt er u. a. beispielhaft die „Friedensfrage“, das „Umweltproblem“, die „gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“ und „Gefahren und Möglichkeiten der neuen Informations- und Kommunikationstechniken und -medien“. <ref>[Klafki 2007, 56–60]; weitere Erläuterungen zu Klafkis Konzept der Schlüsselprobleme bei [Hischer 2010, 201–204].</ref>
Zugleich warnt ervor einer Verengung im Sinne von fixierten Themen und Lösungswegen: <ref>[Klafki 2007, 61]</ref>
:: Mein Vorschlag, die Konzentration auf Schlüsselprobleme im umschriebenen Sinne als eines der inhaltlichen Zentren eines neuen Allgemeinbildungskonzepts anzuerkennen und die entsprechenden curricularen bzw. didaktischen Konsequenzen zu ziehen, setzt voraus, daß ein weitgehender Konsens über die gravierende Bedeutung solcher Schlüsselproblem diskursiv [...] erarbeitet werden kann, nicht aber, daß das auch hinsichtlich der Wege zur Lösung solcher Probleme von vornherein notwendig ist.
Und er ergänzt (a. a. O.):
:: [...] Zur bildenden Auseinandersetzung gehört zentral die – an exemplarischen Beispielen zu erarbeitende – Einsicht, daß und warum die Frage nach „Lösungen“ der großen Gegenwarts- und Zukunftsprobleme verschiedene Antworten ermöglicht [...].
Diese „unterschiedlichen Wege zur Lösung“ und die „verschiedenen Antworten auf die Frage nach Lösungen“ stehen in engem Zusammenhang mit „Offenheit“ im Unterricht und (damit) mit [[Vernetzen|„Vernetzung“]] im pädagogisch-didaktischen Kontext. Und so schreibt Klafki, dieses vertiefend: <ref>[Klafki 207, 63]</ref>
:: Schließlich nenne ich noch eine weitere Bereitschaft und Fähigkeit von übergreifender Bedeutung. Man kann sie als „vernetzendes Denken“ oder „Zusammenhangsdenken“ bezeichnen. <ref>Man beachte, dass er „vernetzendes Denken“ und nicht etwas „vernetztes Denken“ schreibt.</ref>
====Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten====
Klafki beginnt seine Ausführungen hierzu wie folgt: <ref>[Klafki 2007, 69]; siehe hierzu auch die kommentierende Darstellung bei [Hischer 2010, 205 f.].</ref>
:: So notwendig nämlich einerseits die Konzentration auf Schlüsselprobleme ist, sie führt andererseits doch auch die Gefahr von Fixierungen, Blickverengung, mangelnder Offenheit mit sich. Überdies ist jene Konzentration auf Schlüsselprobleme mit Anspannungen, Belastungen, Anforderungen [...] verbunden, die nicht zuletzt auch für junge Menschen zur Überforderung [...] werden könnten, wenn sie die Bildungsprozesse ausschließlich bestimmen würden.
:: Die Forderung nach Konzentration auf Schlüsselprobleme bedarf also der polaren Ergänzung durch eine Bildungsdimension, deren Inhalte und Lernformen [...] auf die Mehrdimensionalität menschl-cher Aktivität und Rezeptivität abzielen [...].
Allgemeinbildung muss also auch ''vielseitige Bildung'' sein, damit die Schülerinnen und Schüler sich als Individuen mit eigenen Wünschen und Neigungen erfahren können: „Bildung“ stellt dann den Menschen als Individuum in den Vordergrund – einhergehend mit Schülerorientierung und flexibler, „offener“ Unterrichtsgestaltung. Das spricht aber keinesfalls gegen Unterrichtsziele bzw. Bildungsziele, die eine Orientierung pädagogischen Planens und Handelns ermöglichen und dafür nötig sind. Jedoch können ''„Bildungsstandards“'' solche Offenheit und Individualität wohl kaum ansteuern – zumindest nicht von der Wortwahl her (nämlich der Kombination von Bildung und Standard – einem immanenten Widerspruch!).<br />
Ein Plädoyer für „Offenheit“ ist folgender Ausspruch, der [http://de.wikipedia.org/wiki/Oliver_Cromwell Oliver Cromwell] (1599–1658) nachgesagt wird: <ref>Zitiert in [Hischer 2010, 205].</ref>
:: Ein Mann kommt am weitesten, wenn er nicht weiß, wohin er geht.
Und die zur Offenheit konträre Position verdeutlicht [http://de.wikipedia.org/wiki/Robert_Frank_Mager Robert Mager], einer der Väter der [http://de.wikipedia.org/wiki/Lernziel „Lernziele“], wie folgt (a. a. O.): <ref>Vgl. hierzu auch die durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„Lernen als Leitbegriff“]] gekennzeichneten [[Didaktische Modelle und Konzepte|„Didaktischen Modelle“]].</ref>
:: Wer nicht weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt.
<br />
===[[Hans Werner Heymann]]===
''(folgt)''
<!--== Forschungsumfeld ==
In diesem Abschnitt sollen [[:Kategorie:Institutionen|Arbeitsgruppen]] und [[:Kategorie:Personen|Personen]] benannt werden, die sich mit diesem Begriff in der Forschung beschäftigen. Bitte nutzen Sie die Möglichkeit, auf deren Einträge in Madipedia zu verweisen, auch falls eine Person noch keinen eigenen Eintrag hat.-->
<!--== Genese ==
Unter der Überschrift Genese können historische Zusammenhänge erläutert werden und die Entwicklung eines Begriffes über die Zeit hinweg dokumentiert werden.<ref name="literatur1"/>-->
<!--== Diskussion ==
Unter dieser Überschrift können fachdidaktische Kontroversen zum Begriff beschrieben werden. Die Diskussion über die Seite selbst sollte auf der dazugehörigen [[Diskussion:{{PAGENAME}}|Diskussionsseite]] (siehe die Reiter über dem Artikel) geführt werden.
In einem separaten Abschnitt unter der Überschrift "Genese" können historische Entwicklungen dokumentiert werdenIn einem separaten Abschnitt unter der Überschrift "Diskussion" können fachdidaktische Kontroversen beschrieben werden.-->
== Literatur ==
* Heymann, Hans Werner [1996]: Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Weinheim / Basel: Beltz.
* Klafki, Wolfgang [2007]: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim / Basel: Beltz (6., neu ausgestattete Auflage; 1. Auflage 1985).
* Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993).
* Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963).
==Anmerkungen==
<references />
{{zitierhinweis}}
Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in der Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert.<br />
Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch – speziell bezüglich des Mathematikunterrichts – in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jhts. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“: Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten, und welche Aufgaben erwachsen dem Mathematikunterricht (wie auch anderen Fächern) daneben oder darüber hinaus aus einem fachübergreifenden Verständnis von „Allgemeinbildung“? Beide Prozesse sind miteinander verschränkt und als nicht abgeschlossen zu sehen.
==Deutungen von „Allgemeinbildung“==
===[http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Wolfgang Klafki] <small><small><ref>Darstellung nach [Hischer 2010, 199 ff.].</ref></small></small>===
Für Klafki sich für ihn ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung u. a. darin, dass '''[[Bildung]]''' als „Allgemeinbildung“ in dreifachem Sinn zu bestimmen
sei, was er drei „Bedeutungsmomente von Allgemeinbildung“ nennt, an anderer Stelle auch „Dimensionen des Allgemeinbildungsbegriffs“:
: o Bildung für alle
: o Bildung im Medium des Allgemeinen
: o Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten
====Bildung für alle====
Das ist für eine demokratisch verfasste Gesellschaftsordnung selbstverständlich und bedarf daher keiner Erläuterung.
====Bildung im Medium des Allgemeinen====
Klafki meint damit einen ''verbindlichen Kern dessen, das alle gemeinsam angeht''. So schreibt er u. a. bezüglich „Bildung“:
:: Sie muß [...] einen verbindlichen Kern des Gemeinsamen haben und insofern Bildung im Medium des Allgemeinen sein; [...] Allgemeinbildung muss verstanden werden als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft [...].
:: Der Horizont, in dem dieses uns alle angehende Allgemeine bestimmt werden muß, [...] muß ein Welt-Horizont sein.
Statt „'''im Medium des Allgemeinen'''“ kann man auch „'''im Medium des allen Gemeinen'''“ sagen und damit Klafkis Intention erfassen.<br />
Interessant ist, dass Klafki von „[[Medien in didaktischer Sicht#Bildung im Medium|'''Bildung im Medium''']] ...“ spricht. <ref>Vgl. die vielfältigen Bedeutungen von [[Medien in didaktischer Sicht]], dazu auch die dort erwähnten Wendungen ''„im Medium von Kultur“'', ''„im Medium von Moral“'' und ''„im Medium der sozialen Interaktion“''.</ref> Das „allen Gemeine“ – oder noch pointierter: das „alle gemeinsam Angehende“ – erscheint hier also als ein Medium und damit als eine vermittelnde Umgebung, oder noch genauer: als Umgebung für den erkennenden und lernenden Menschen, derer sich alle Angesprochenen bewusst werden müssen, um diese von Klafki so genannten „Frage- und Problemstellungen“ zu erfassen, für die er an späterer Stelle die Bezeichnung „Schlüsselprobleme“ wählt: <ref>[Klafki 2007, 56]; „Schlüsselprobleme“ dürfen nicht mit [http://de.wikipedia.org/wiki/Schl%C3%BCsselqualifikation „Schlüsselqualifikationen“] verwechselt werden – denn die bezeichnen etwas ganz anderes!</ref>
:: Meine Kernthese lautet: Allgemeinbildung bedeutet [...], ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und [...] von der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft sprechen.
Für solche „epochaltypischen Schlüsselprobleme“ nennt er u. a. beispielhaft die „Friedensfrage“, das „Umweltproblem“, die „gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“ und „Gefahren und Möglichkeiten der neuen Informations- und Kommunikationstechniken und -medien“. <ref>[Klafki 2007, 56–60]; weitere Erläuterungen zu Klafkis Konzept der Schlüsselprobleme bei [Hischer 2010, 201–204].</ref>
Zugleich warnt ervor einer Verengung im Sinne von fixierten Themen und Lösungswegen: <ref>[Klafki 2007, 61]</ref>
:: Mein Vorschlag, die Konzentration auf Schlüsselprobleme im umschriebenen Sinne als eines der inhaltlichen Zentren eines neuen Allgemeinbildungskonzepts anzuerkennen und die entsprechenden curricularen bzw. didaktischen Konsequenzen zu ziehen, setzt voraus, daß ein weitgehender Konsens über die gravierende Bedeutung solcher Schlüsselproblem diskursiv [...] erarbeitet werden kann, nicht aber, daß das auch hinsichtlich der Wege zur Lösung solcher Probleme von vornherein notwendig ist.
Und er ergänzt (a. a. O.):
:: [...] Zur bildenden Auseinandersetzung gehört zentral die – an exemplarischen Beispielen zu erarbeitende – Einsicht, daß und warum die Frage nach „Lösungen“ der großen Gegenwarts- und Zukunftsprobleme verschiedene Antworten ermöglicht [...].
Diese „unterschiedlichen Wege zur Lösung“ und die „verschiedenen Antworten auf die Frage nach Lösungen“ stehen in engem Zusammenhang mit „Offenheit“ im Unterricht und (damit) mit [[Vernetzen|„Vernetzung“]] im pädagogisch-didaktischen Kontext. Und so schreibt Klafki, dieses vertiefend: <ref>[Klafki 207, 63]</ref>
:: Schließlich nenne ich noch eine weitere Bereitschaft und Fähigkeit von übergreifender Bedeutung. Man kann sie als „vernetzendes Denken“ oder „Zusammenhangsdenken“ bezeichnen. <ref>Man beachte, dass er „vernetzendes Denken“ und nicht etwas „vernetztes Denken“ schreibt.</ref>
====Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten====
Klafki beginnt seine Ausführungen hierzu wie folgt: <ref>[Klafki 2007, 69]; siehe hierzu auch die kommentierende Darstellung bei [Hischer 2010, 205 f.].</ref>
:: So notwendig nämlich einerseits die Konzentration auf Schlüsselprobleme ist, sie führt andererseits doch auch die Gefahr von Fixierungen, Blickverengung, mangelnder Offenheit mit sich. Überdies ist jene Konzentration auf Schlüsselprobleme mit Anspannungen, Belastungen, Anforderungen [...] verbunden, die nicht zuletzt auch für junge Menschen zur Überforderung [...] werden könnten, wenn sie die Bildungsprozesse ausschließlich bestimmen würden.
:: Die Forderung nach Konzentration auf Schlüsselprobleme bedarf also der polaren Ergänzung durch eine Bildungsdimension, deren Inhalte und Lernformen [...] auf die Mehrdimensionalität menschl-cher Aktivität und Rezeptivität abzielen [...].
Allgemeinbildung muss also auch ''vielseitige Bildung'' sein, damit die Schülerinnen und Schüler sich als Individuen mit eigenen Wünschen und Neigungen erfahren können: „Bildung“ stellt dann den Menschen als Individuum in den Vordergrund – einhergehend mit Schülerorientierung und flexibler, „offener“ Unterrichtsgestaltung. Das spricht aber keinesfalls gegen Unterrichtsziele bzw. Bildungsziele, die eine Orientierung pädagogischen Planens und Handelns ermöglichen und dafür nötig sind. Jedoch können ''„Bildungsstandards“'' solche Offenheit und Individualität wohl kaum ansteuern – zumindest nicht von der Wortwahl her (nämlich der Kombination von Bildung und Standard – einem immanenten Widerspruch!).<br />
Ein Plädoyer für „Offenheit“ ist folgender Ausspruch, der [http://de.wikipedia.org/wiki/Oliver_Cromwell Oliver Cromwell] (1599–1658) nachgesagt wird: <ref>Zitiert in [Hischer 2010, 205].</ref>
:: Ein Mann kommt am weitesten, wenn er nicht weiß, wohin er geht.
Und die zur Offenheit konträre Position verdeutlicht [http://de.wikipedia.org/wiki/Robert_Frank_Mager Robert Mager], einer der Väter der [http://de.wikipedia.org/wiki/Lernziel „Lernziele“], wie folgt (a. a. O.): <ref>Vgl. hierzu auch die durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„Lernen als Leitbegriff“]] gekennzeichneten [[Didaktische Modelle und Konzepte|„Didaktischen Modelle“]].</ref>
:: Wer nicht weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt.
<br />
===[[Hans Werner Heymann]]===
''(folgt)''
<!--== Forschungsumfeld ==
In diesem Abschnitt sollen [[:Kategorie:Institutionen|Arbeitsgruppen]] und [[:Kategorie:Personen|Personen]] benannt werden, die sich mit diesem Begriff in der Forschung beschäftigen. Bitte nutzen Sie die Möglichkeit, auf deren Einträge in Madipedia zu verweisen, auch falls eine Person noch keinen eigenen Eintrag hat.-->
<!--== Genese ==
Unter der Überschrift Genese können historische Zusammenhänge erläutert werden und die Entwicklung eines Begriffes über die Zeit hinweg dokumentiert werden.<ref name="literatur1"/>-->
<!--== Diskussion ==
Unter dieser Überschrift können fachdidaktische Kontroversen zum Begriff beschrieben werden. Die Diskussion über die Seite selbst sollte auf der dazugehörigen [[Diskussion:{{PAGENAME}}|Diskussionsseite]] (siehe die Reiter über dem Artikel) geführt werden.
In einem separaten Abschnitt unter der Überschrift "Genese" können historische Entwicklungen dokumentiert werdenIn einem separaten Abschnitt unter der Überschrift "Diskussion" können fachdidaktische Kontroversen beschrieben werden.-->
== Literatur ==
* Heymann, Hans Werner [1996]: Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Weinheim / Basel: Beltz.
* Klafki, Wolfgang [2007]: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim / Basel: Beltz (6., neu ausgestattete Auflage; 1. Auflage 1985).
* Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993).
* Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963).
==Anmerkungen==
<references />
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