Warum Lehrerinnen und Lehrer schreiben

Angela Schuster (2008): Warum Lehrerinnen und Lehrer schreiben. Dissertation, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.
Begutachtet durch Konrad Krainer und Johannes Mayr.
Tag der mündlichen Prüfung: 02.04.2008.

Zusammenfassung

Die Aktionsforschung geht davon aus, dass die professionelle Weiterentwicklung von Lehrkräften durch die systematische Reflexion ihrer eigenen Arbeit und insbesondere durch das Verschriftlichen ihrer Erfahrungen (in „reflective papers“, Fallstudien etc.) gefördert werden kann. Die empririschen Belege sind – insbesondere hinsichtlich quantitativer Erhebungen – bisher eher spärlich. Die Dissertation geht der Frage nach, welche Anreize Lehrerinnen und Lehrer mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer zum Schreiben über ihre Praxis bewegen und wie sich diese Anreize im Laufe des Schreibprozesses verändern. Der Autorin – Mathematik- und Physiklehrerin an einem österreichschen Gymnasium sowie Teilnehmerin und später Fortbildnerin an zwei Universitätslehrgängen – geht es in dieser Arbeit sowohl um neue Erkenntnisse in der Fortbildungsforschung als auch um das Ausarbeiten von konkreten Empfehlungen für die Verbesserung von Fortbildung mit Aktionsforschungselementen.

Der theoretische Teil der Arbeit beschäftigt sich zunächst mit Literatur zum Thema Schreiben. Beiträge zur Frage „Warum soll man schreiben?“ sind wesentlich seltener zu finden als zu der Frage „Wie soll man schreiben?“. Es gibt wenig empirische Forschung in diesem Bereich. Den theoretischen Rahmen für die Untersuchung bildet das „Erweiterte Motivationsmodell“ nach Rheinberg (2004). Es unterscheidet Motive als überdauernde Personenmerkmale, die sich aus Erfahrungen, Zielvorstellungen und Erwartungen entwickelt haben, und Situationen, aus denen heraus sich potenzielle Tätigkeitsanreize ergeben. Die aktuelle Motivation resultiert aus der Wechselwirkung zwischen jeweiliger Situation und Motiv.

Im empirischen Teil wurden Lehrerinnen und Lehrer, die bereits Schreiberfahrungen gemacht hatten, in einer Online-Untersuchung gebeten, diese Anreize aus zweierlei Blickwinkeln in einem Fragebogen zu bewerten: aus der Sicht, die sie vor dem ersten Schreibprozess hatten und aus ihrer gegenwärtigen Situation heraus. Die befragten Lehrer/innen hatten entweder einen viersemestrigen Universitätslehrgang für Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrer/innen (PFL) der Mathematik oder der Naturwissenschaften (siehe Krainz-Dürr et al., 2002) absolviert oder zumindest ein Unterrichts- oder Schulentwicklungsprojekt im Rahmen von IMST (siehe Krainer, 2007) durchgeführt. Insgesamt konnten 115 Fragebogen (von 298 ausgesandten; Rückmeldequote von 39,4 %) ausgewertet werden. In einem letzten Schritt wurden Interviews, die sich auf die Fragebogenergebnisse bezogen, mit sechs ausgewählten Lehrpersonen geführt.

Das wichtigste Ergebnis des Fragebogens ist die unterschiedliche Bewertung der Anreize vor und nach dem ersten Schreibprozess. Alle Anreize bis auf den Druck von außen („Ich schreibe, weil es verlangt wird.“) wurden im Nachhinein signifikant höher bewertet als vorher. Die größten Unterschiede traten bei den Anreizen „Ich schreibe, weil ich durch das Verschriftlichen genötigt bin, mich intensiver mit einer Situation auseinander zu setzen.“ und „Ich schreibe, weil Schreiben mir ermöglicht, Ergebnisse bewusst nochmals zu überdenken.“ auf. Eine Faktorenanalyse der Anreize ergab drei Skalen: 1. Persönlicher Nutzen, 2. Außenwirkung und 3. Druck.

Es wurde untersucht, ob hinsichtlich der Merkmale Absovierung eines Universitätslehrgangs, Dienstalter, Fach, Geschlecht und Schultyp Unterschiede auftreten. Keine signifikanten Differenzen zeigten sich hinsichtlich der Merkmale Dienstalter und Schultypen. Signifikante Unterschiede zwischen Männern und Frauen gab es nur bei der Skala „Druck von außen“. Der Druck wurde von Frauen deutlicher wahrgenommen als von Männern. Mathematiklehrer/innen und Naturwissenschaftler/innen unterschieden sich in der Bewertung der Anreize insofern signifikant, als für Mathematiker/innen Reflexion ein wichtigerer Anreiz war als für Lehrer/innen der Naturwissenschaften und dass sie ihre Ergebnisse anderen lieber zur Verfügung stellen. Den deutlichsten Unterschied gab es zwischen Lehrer/innen mit oder ohne Besuch eines Universitätslehrgangs. Lehrgangsteilnehmer/innen bewerteten die Anreize der Skalen „persönlicher Nutzen“ und „Außenwirkung“ vor und nach dem Lehrgang höher. Den Druck, die Verpflichtung zum Schreiben, bewerteten Lehrgangsteilnehmer/innen vorher höher, nachher aber deutlich niedriger als die Lehrkräfte, die an keinem Lehrgang teilgenommen hatten. Die vertiefte und über einen längeren Zeitraum währende Auseinandersetzung dieser Lehrkräfte mit Praxisreflexion und deren Verschriftlichung im Rahmen von Aktionsforschung dürfte die Motivation für das Schreiben günstig beeinflusst haben.

Es erscheint daher insgesamt gerechtfertigt, Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen von aktionsforschungsbasierten Initiativen zur Unterrichts- und Schulenwicklung zum Schreiben zu verpflichten, weil sie aus den Erfahrungen viel profitieren. Die Fragebogenerhebung beschränkt sich zwar auf die Sicht der Lehrkräfte, sie deckt sich aber weitgehend mit der Einschätzung jener von Fortbildner/innen in diesem Bereich, was durch eine kurze Befragung ermittelt werden konnte. Um den Nutzen deutlicher werden zu lassen, sollen Lehrpersonen angeregt werden, während des Schreibens und im Nachhinein über den Prozess des Schreibens zu reflektieren. Hinsichtlich der Forschung möchte die Autorin der Frage nachgehen, welche Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer beim Schreiben besonders gefördert werden.

Kontext

Literatur

• Krainer, K. (2007): Die Programme IMST und SINUS: Reflexionen über Ansatz, Wirkungen und Weiterentwicklungen. In D. Höttecke (Hrsg.), Naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich (S. 20-48). Gesellschaft für die Didaktik der Physik Band 27. Berlin: Lit Verlag
• Krainz-Dürr, M., Kröpfl, B., Piber, Ch., Stern, Th., Krainer, K., Rausch, F. (2002): Universitätslehrgänge „Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrer/innen (PFL)“. In G. Knapp (Hrsg.), Wissenschaftliche Weiterbildung im Aufbruch? Entwicklungen und Perspektiven (S. 332-359). Wien, Laibach und Klagenfurt: Verlag Hermagoras/Mohorjeva
• Reinberg, F. (2004): Motivation. 5. Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer